Es gibt Nachrichten, die sich nicht mehr mit dem Hinweis auf einen schlechten Jahrgang, eine schwierige Phase oder außergewöhnliche Umstände erklären lassen. Die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 gehören dazu. Noch nie haben deutsche Schülerinnen und Schüler bei PISA so schlecht abgeschnitten. Seit etwa zehn Jahren kennt die Entwicklung bei den Leistungsvergleichen im Wesentlichen nur eine Richtung: nach unten. Der Leistungsverlust ist ein internationales Phänomen, aber das ist kein Trost. Im Gegenteil: Die ernüchternde Botschaft lautet, dass Deutschland trotz zahlreicher Bildungsreformen und Neuerungen keine dauerhafte Verbesserung der Leistungsergebnisse erreicht hat.
Die Leistungen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland in den Bereichen Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik sind auf einen historischen Tiefstand gesunken. Das geht aus den Ergebnissen der PISA-Studie 2025 hervor, die am Dienstag in Berlin vorgestellt wurden. Laut der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, OECD, erreicht Deutschland nur noch das Durchschnittsniveau der OECD-Staaten. Rund ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler verfügt in keinem der drei Bereiche über ausreichende Basiskompetenzen. Das ist nicht mehr nur eine schlechte Nachricht für Schulen. Es ist eine Nachricht über die Zukunft eines Landes.
Denn Bildung ist kein dekoratives Zusatzangebot eines wohlhabenden Staates. Sie ist eine der Voraussetzungen dafür, dass eine Gesellschaft wirtschaftlich leistungsfähig, technologisch innovativ und sozial aufnahmefähig bleibt. Wer nicht sicher lesen, rechnen und naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen kann, hat es nicht nur in der Schule schwer. Er hat später im Berufsleben schlechtere Voraussetzungen, verdient im Durchschnitt weniger und kann mit einer Arbeitswelt, die sich durch Digitalisierung und Künstliche Intelligenz ohnehin mit hoher Geschwindigkeit verändert, schwerer Schritt halten.
Der Leiter des ifo Zentrums für Bildungsökonomik, Ludger Wößmann, warnt deshalb vor den wirtschaftlichen Folgen der schlechten PISA-Leistungen. „Die grundlegenden Kompetenzen der Bevölkerung sind von zentraler Bedeutung für die wirtschaftliche Produktivität, individuelle Einkommen und gesamtwirtschaftliches Wachstum“, sagt Wößmann. „Deshalb muss der eklatante Abstieg der PISA-Ergebnisse zu einem Umdenken in der Bildungspolitik führen. Die Vermittlung der Basiskompetenzen muss höchste Priorität haben.“ Der Satz klingt schlicht. Gerade deshalb ist er so wichtig. Deutschland hat sich in den vergangenen Jahren gerne über Bildungsreformen verständigt, aber zu selten darüber, was Schule am Ende zuverlässig leisten muss. Lesen, Schreiben, Mathematik und Naturwissenschaften sind keine nostalgischen Überbleibsel einer vermeintlich alten Schule. Sie sind das Fundament für alles, was danach kommt.
Die Zahlen machen deutlich, wie brüchig dieses Fundament geworden ist. Der Rückgang der Mathematik- und Leseleistungen seit der letzten Studie von 2022 entspricht langfristig einem durchschnittlichen Verlust im Erwerbseinkommen von 3 bis 4 Prozent. Im Vergleich zum Vor-Corona-Niveau von 2018 sind es sogar 9 bis 10 Prozent. Auch gesamtwirtschaftlich gehen der deutschen Volkswirtschaft Billionenbeträge verloren. Personen mit geringeren Basiskompetenzen sind weniger produktiv bei ihren wirtschaftlichen Tätigkeiten und üben eher Berufe mit geringerer Wertschöpfung aus. Darüber hinaus geht ein geringeres Bildungsniveau mit fehlender Innovationsfähigkeit einher. „Um in gut bezahlten Hightech-Berufen international wettbewerbsfähig zu sein, benötigen wir ein Bildungssystem, das Spitzenleistungen hervorbringt“, sagt Wößmann.
Doch die PISA-Debatte darf nicht bei Schule und Unterricht enden. Sie muss auch dorthin schauen, wo Jugendliche einen erheblichen Teil ihrer Zeit verbringen: auf die sozialen Plattformen. Die Frage, ob Social Media die Jugend „dumm“ macht, ist zugespitzt und wissenschaftlich so pauschal nicht zu beantworten. Aber sie berührt ein reales Problem. Eine Generation wächst mit Smartphones, kurzen Videos, permanenten Benachrichtigungen und Algorithmen auf, die vor allem eines wollen: Aufmerksamkeit. Das Geschäftsmodell sozialer Medien besteht nicht darin, junge Menschen konzentriert lesen, nachdenken oder ein Problem über längere Zeit bearbeiten zu lassen. Es besteht darin, sie möglichst lange auf der Plattform zu halten.
Das muss nicht zwangsläufig Bildung verhindern. Soziale Medien können Wissen vermitteln, Nachrichten zugänglich machen, politische Diskussionen ermöglichen und Jugendliche mit Wissenschaft, Kultur und Lernangeboten in Kontakt bringen. Das Smartphone kann ebenso ein Werkzeug des Lernens wie ein Instrument der Ablenkung sein. Entscheidend ist, wie es genutzt wird. Problematisch wird es dort, wo der schnelle Reiz den längeren Gedanken verdrängt, wo kurze Informationshäppchen an die Stelle konzentrierter Lektüre treten und wo Schlaf, Lernen und direkte soziale Kontakte durch ständige digitale Verfügbarkeit zurückgedrängt werden.
PISA beweist nicht, dass TikTok, Instagram, YouTube Shorts oder andere soziale Medien für den Leistungsabfall verantwortlich sind. Ein solcher Zusammenhang wäre zu einfach. Zu viele andere Faktoren spielen eine Rolle: die Folgen der Coronazeit, soziale Herkunft, Sprachkenntnisse, familiäre Voraussetzungen, Unterrichtsqualität und die Ausstattung der Schulen. Trotzdem wäre es fahrlässig, die Veränderung der Mediennutzung bei Jugendlichen aus der Bildungsdebatte herauszuhalten. Denn Schule verlangt genau das, was die digitale Aufmerksamkeitsökonomie häufig erschwert: Konzentration, Geduld, das Lesen längerer Texte, das Aushalten von Komplexität und die Fähigkeit, eine Frage nicht nach zehn Sekunden wieder fallen zu lassen.
Vielleicht hat Deutschland deshalb nicht nur ein Bildungsproblem. Vielleicht hat es zunehmend auch ein Aufmerksamkeitsproblem.
Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Jugendliche Smartphones besitzen dürfen. Die Frage ist, ob eine Gesellschaft noch ausreichend Räume schafft, in denen junge Menschen lernen, sich über längere Zeit auf eine Sache zu konzentrieren. Wer ständig zwischen Nachrichten, Videos, Spielen und sozialen Netzwerken wechselt, trainiert eine andere Form der Aufmerksamkeit als jemand, der ein Buch liest, einen mathematischen Lösungsweg verfolgt oder sich über längere Zeit mit einem wissenschaftlichen Problem beschäftigt. Das bedeutet nicht, dass digitale Medien zwangsläufig dumm machen. Es bedeutet aber, dass Konzentration nicht mehr selbstverständlich vorausgesetzt werden kann.
Gerade angesichts der rasanten Entwicklung Künstlicher Intelligenz wird dieser Zusammenhang noch wichtiger. KI kann Antworten auf Faktenfragen leicht liefern. Umso mehr kommt es künftig darauf an, die richtigen Fragen zu stellen, Antworten zu hinterfragen und Problemlösungen zu entwickeln. Gute Basiskompetenzen werden dadurch nicht weniger wichtig, sondern wichtiger. Wer eine Antwort nicht verstehen und überprüfen kann, ist der Technik nicht überlegen, sondern ihr ausgeliefert. Wer eine mathematische Rechnung nicht einordnen kann, kann auch die scheinbar perfekte Antwort einer Maschine nicht zuverlässig beurteilen.
Die Herausforderung besteht deshalb darin, zwei Entwicklungen gleichzeitig ernst zu nehmen: Die Schule muss Jugendlichen wieder stärker die Fähigkeit zur Konzentration und zum eigenständigen Denken vermitteln, während die Gesellschaft akzeptieren muss, dass digitale Medien nicht automatisch Fortschritt bedeuten. Ein Smartphone in der Hand ist noch kein Zeichen für digitale Kompetenz. Digitale Kompetenz zeigt sich vielmehr darin, dass ein junger Mensch entscheiden kann, wann er ein Gerät benutzt, wann er es weglegt, welche Informationen er für glaubwürdig hält und ob er einer Antwort vertraut oder sie überprüft.
Die PISA-Studie zeigt zugleich, dass der Absturz nach dem Einbruch während der Coronazeit zwischen 2018 und 2022 noch nicht beendet ist. Die Leistungen der deutschen 15-Jährigen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften sind bis 2025 noch einmal deutlich gesunken und haben historische Tiefststände erreicht. Dass viele andere westliche Länder ebenfalls Rückgänge verzeichnen, kann deshalb nicht beruhigen. „Das bedeutet lediglich, dass dort der Wohlstand ebenfalls gefährdet ist – zumal die Leistungen in vielen ostasiatischen Ländern uns mehrere Schuljahre voraus sind“, sagt Wößmann. Der internationale Vergleich ist somit keine Entschuldigung. Er ist ein Weckruf.
Noch schwerer wiegt die soziale Dimension des Problems. Der Zusammenhang zwischen den naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und dem sozioökonomischen Status ihrer Familien ist in Deutschland so stark wie nie zuvor. Dieser Zusammenhang hat den höchsten Wert seit Beginn der PISA-Studien erreicht. Nur zwei Prozent der Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch benachteiligten Familien erwerben hohe Kompetenzen, während es bei privilegierten Familien rund 25 Prozent sind. Hinter diesen Zahlen stehen Kinder, deren Bildungschancen bereits früh auseinanderlaufen. Das eine Kind wächst möglicherweise in einem Haushalt auf, in dem Eltern bei den Hausaufgaben helfen können, Bücher selbstverständlich sind und Nachhilfe finanziert werden kann. Das andere Kind bringt vielleicht dieselbe Neugier und dieselben Fähigkeiten mit, verfügt aber über deutlich weniger Unterstützung.
Besonders deutlich zeigt sich diese soziale Schieflage bei den Naturwissenschaften. Der Leistungsunterschied zwischen sozioökonomisch begünstigten und benachteiligten Jugendlichen beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte. Bildungsgerechtigkeit bedeutet deshalb nicht, allen Kindern lediglich dieselben Regeln vorzulegen. Gleiche Regeln führen nicht automatisch zu gleichen Chancen. Wenn die Ausgangsbedingungen so unterschiedlich sind, muss ein leistungsfähiges Bildungssystem dort stärker unterstützen, wo Unterstützung tatsächlich gebraucht wird.
Die PISA-Forscher empfehlen deshalb, Unterstützungsbedarf früh zu identifizieren und Kleinkinder gezielt zu fördern. Schulen sollten entsprechend ihrem Unterstützungsbedarf gestärkt werden. Samuel Greiff, Bildungsforscher an der Technischen Universität München und Leiter des deutschen Teils der PISA-Studie, sagte, die Ergebnisse gäben Anlass zur Sorge, seien aber „kein Schicksal“. Bildungssysteme könnten sich verändern. Deutschland selbst habe dies nach dem PISA-Schock vor 25 Jahren bewiesen. Dieser Hinweis ist entscheidend. Die Ergebnisse sind schlecht, aber sie sind kein Naturgesetz. Gerade deshalb darf die politische Antwort nicht in der üblichen Mischung aus Betroffenheit, Ankündigungen und neuen Programmnamen bestehen.
Der PISA-Abstieg müsse in Politik und Gesellschaft zu einem neuen Fokus auf die Vermittlung von Basiskompetenzen führen, fordert Ludger Wößmann. In den Schulen müssten Lehrkräfte die in der Coronazeit abgesenkten Standards wieder auf das vorherige Anspruchsniveau anheben. Die Noteninflation müsse zurückgedreht werden. Auch in den Familien müssten Eltern ihre Kinder zum Lernen motivieren und begeistern. In der Bildungspolitik könnten jährliche deutschlandweit einheitliche Tests die Transparenz erhöhen. Gleichzeitig sollten Schulen mehr Autonomie erhalten, um den besten Weg zum Erreichen der Ziele zu finden. Kinder aus benachteiligten Hintergründen sollten durch Nachhilfe- und Mentoringprogramme gezielt gefördert werden.
Dabei muss Förderung möglichst früh beginnen. Alle Kinder sollten, wie in Hamburg, mit viereinhalb Jahren einen Sprachtest machen. Wer ein Mindestniveau nicht erreicht, bekommt automatisch Förderung. Das ist keine spektakuläre Bildungsrevolution. Vielleicht liegt gerade darin die Stärke dieses Vorschlags. Deutschland hat in den vergangenen Jahrzehnten zahlreiche große Reformideen erlebt. Was fehlt, ist weniger die nächste große Idee als die Konsequenz, gute Ansätze dauerhaft umzusetzen und ihre Wirkung tatsächlich zu überprüfen.
Die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 sind deshalb auch für Hessen ein deutliches Warnsignal. Die Leistungen der 15-Jährigen sind gegenüber 2022 in Mathematik und Lesen erneut gesunken. Im langfristigen Vergleich liegen die Ergebnisse in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften inzwischen auf dem niedrigsten Niveau, das PISA für Deutschland bislang gemessen hat. Besonders besorgniserregend ist aus Sicht des Verbands Reale Bildung Hessen, vrb hessen, die wachsende Zahl Jugendlicher, die grundlegende Kompetenzen nicht sicher beherrschen. In Mathematik erreichen nur noch 66 Prozent, im Lesen 68 Prozent und in den Naturwissenschaften 73 Prozent mindestens Kompetenzstufe 2.
Für den vrb hessen folgt daraus ein klarer Auftrag an die Landesregierung und das Hessische Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen: Grundkompetenzen müssen konsequent gestärkt, individuelle Förderung ausgebaut und Schulen personell so ausgestattet werden, dass sie den zunehmend heterogenen Lernvoraussetzungen tatsächlich gerecht werden können. „PISA zeigt uns erneut, dass gute Bildung nicht zum Nulltarif zu haben ist. Wer bessere Leistungen, mehr individuelle Förderung und mehr Bildungsgerechtigkeit erwartet, muss den Schulen auch die notwendigen Ressourcen dafür geben. Wir brauchen qualifizierte Lehrkräfte, ausreichend Zeit für Unterricht und Förderung sowie verlässliche Unterstützungsstrukturen. Bildung darf auch in schwierigen Haushaltszeiten kein Sparmodell sein“, erklärt Claus Eschenauer, Landesvorsitzender des vrb hessen.
Damit ist allerdings nicht gesagt, dass die Antwort auf PISA allein darin bestehen kann, immer mehr Geld in ein System zu geben, ohne dessen Strukturen und Erwartungen zu hinterfragen. Geld ist notwendig, aber Geld allein ist noch keine Bildungspolitik. Schulen brauchen klare Ziele, verlässliche Standards, qualifizierte Lehrkräfte, ausreichend Zeit und die Freiheit, unterschiedliche Wege zu diesen Zielen zu wählen. Wer bessere Ergebnisse verlangt, muss die Voraussetzungen dafür schaffen. Gleichzeitig muss aber auch der Mut vorhanden sein, dort Veränderungen durchzusetzen, wo sich bestehende Strukturen als nicht ausreichend wirksam erweisen.
Der vrb hessen warnt deshalb zu Recht davor, schulische Bildung als Reaktion auf PISA allein auf messbare Basiskompetenzen zu reduzieren. Lesen, Schreiben und Mathematik bilden unverzichtbare Grundlagen. Gute Schule muss aber zugleich leistungsstarke Schülerinnen und Schüler fordern, berufliche Orientierung ermöglichen und naturwissenschaftliche, gesellschaftliche, kulturelle, digitale und demokratische Bildung gewährleisten. Ein Bildungssystem, das ausschließlich auf standardisierte Testergebnisse ausgerichtet wäre, würde am Ende genau jene Fähigkeiten verlieren, die eine demokratische und wirtschaftlich erfolgreiche Gesellschaft benötigt: selbstständiges Denken, Urteilskraft, Kreativität und die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen.
Auch die Familien müssen Teil dieser Debatte sein. Schulen können nicht jede gesellschaftliche Entwicklung auffangen. Lehrerinnen und Lehrer können nicht gleichzeitig Unterricht geben, soziale Konflikte lösen, Sprachdefizite kompensieren, Erziehungsaufgaben übernehmen und jede individuelle Lernbiografie auffangen, ohne dass dafür ausreichend Zeit und Personal zur Verfügung stehen. Eltern wiederum können Verantwortung nicht vollständig an Schule und Staat delegieren. Lernen braucht Ermutigung, Verbindlichkeit und manchmal auch die Zumutung, sich mit etwas zu beschäftigen, das nicht sofort Spaß macht.
Der vrb hessen fordert deshalb, begonnene Maßnahmen zur Stärkung der Basiskompetenzen langfristig abzusichern und erfolgreiche Konzepte zu verstetigen. Zusätzliche Förderung dürfe nicht durch Einsparungen an anderer Stelle im Bildungssystem finanziert werden. Auch das ist eine notwendige Forderung. Ein System, das an einer Stelle verbessert und an einer anderen Stelle geschwächt wird, kann am Ende kaum Fortschritte machen. Wer Sprachförderung ausbaut, aber gleichzeitig Unterrichtszeit verliert, schafft nicht automatisch bessere Bildung. Wer mehr individuelle Förderung verlangt, aber Schulen nicht mit den entsprechenden Lehrkräften ausstattet, produziert vor allem zusätzliche Belastung.
PISA zwingt Deutschland deshalb zu einer unangenehmen Erkenntnis: Das Problem besteht nicht allein darin, dass Schülerinnen und Schüler schlechter geworden sind. Das Problem besteht darin, dass das Bildungssystem bislang keine nachhaltige Antwort darauf gefunden hat. Seit etwa zehn Jahren zeigt die Entwicklung nach unten. Der Einbruch während der Coronazeit hat diese Entwicklung noch verschärft. Doch auch fünf Jahre nach Beginn der Pandemie gibt es keinen Hinweis darauf, dass sich die Leistungen von selbst wieder erholen.
Nach dem ersten PISA-Schock vor 25 Jahren hat Deutschland gezeigt, dass Veränderung möglich ist. Jetzt steht das Land erneut an einem Punkt, an dem es entscheiden muss, ob es die Zahlen als vorübergehenden Rückschlag behandelt oder als Auftrag zum grundlegenden Umdenken. Die Versuchung, sich hinter Corona, internationalen Trends, sozialen Veränderungen oder dem digitalen Wandel zu verstecken, ist groß. Keine dieser Erklärungen ist bedeutungslos. Aber keine davon nimmt Deutschland die Verantwortung ab.
Ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler verfügt in keinem der drei Bereiche über ausreichende Basiskompetenzen. In Mathematik erreichen nur 66 Prozent, im Lesen 68 Prozent und in den Naturwissenschaften 73 Prozent mindestens Kompetenzstufe 2. Der soziale Hintergrund entscheidet stärker über Bildungserfolg als je zuvor. Gleichzeitig verliert die Volkswirtschaft durch geringere Kompetenzen langfristig Einkommen und Produktivität. Und eine Generation wächst in einer digitalen Umgebung auf, in der Aufmerksamkeit zu einer Ware geworden ist.
Vielleicht ist genau das die Aufgabe, vor der Bildungspolitik bisher zurückgeschreckt ist: nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern die Fähigkeit zurückzugewinnen, sich Wissen überhaupt konzentriert anzueignen. Ein Kind, das ein Buch lesen kann, einen mathematischen Lösungsweg nachvollzieht, eine Behauptung hinterfragt und eine Aufgabe nicht nach dem ersten Scheitern aufgibt, besitzt etwas, das kein Algorithmus ersetzen kann. Es besitzt geistige Selbstständigkeit.
Wer heute an Bildung spart, spart an den Chancen von morgen. Der Satz von Claus Eschenauer ist deshalb mehr als eine gewerkschaftliche Forderung. Er beschreibt einen politischen Zusammenhang, den sich Deutschland nicht länger schönreden kann. Hessen muss deshalb nicht weniger, sondern gezielter und verlässlich in gute schulische Bildung investieren. Das bedeutet, Basiskompetenzen zu stärken, Förderung früh beginnen zu lassen, Schulen nach ihrem tatsächlichen Unterstützungsbedarf auszustatten, Lehrkräfte zu entlasten und zugleich Leistung wieder ernster zu nehmen. Es bedeutet auch, schwächere Schülerinnen und Schüler gezielt zu unterstützen, ohne leistungsstarke Schülerinnen und Schüler aus dem Blick zu verlieren.
Es bedeutet aber ebenso, jungen Menschen wieder etwas zu geben, das in der digitalen Dauerbeschallung immer kostbarer wird: Zeit für Konzentration. Zeit für ein Buch. Zeit für einen schwierigen Gedanken. Zeit für eine Aufgabe, deren Lösung nicht auf Knopfdruck erscheint. Und die Freiheit, das Smartphone auch einmal beiseitezulegen.
Vor allem aber braucht es einen langen Atem. Bildungspolitik ist langsam. Ein heute eingeschultes Kind braucht Jahre, bevor sich politische Entscheidungen in PISA-Zahlen widerspiegeln. Das macht Bildungspolitik für die politische Tageslogik unbequem. Es gibt keinen schnellen Erfolg, kein fertiges Infrastrukturprojekt, das sich eröffnen lässt, keinen Knopfdruck, der eine Generation besser lesen oder rechnen lässt. Aber genau deshalb muss Bildungspolitik über Legislaturperioden hinaus gedacht werden.
Die PISA-Ergebnisse 2025 sind schlecht. Historisch schlecht. Sie sind aber nicht das Ende der Geschichte. Samuel Greiff hat recht: Sie sind kein Schicksal. Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht mehr, warum Deutschland bei PISA schlechter geworden ist. Die wichtigere Frage lautet: Was ist Deutschland bereit zu tun, damit es nicht noch schlechter wird?
Darauf braucht es keine neue Bildungsrhetorik. Es braucht Konsequenz. Und vielleicht braucht es neben der Bildungsreform auch eine neue Kultur der Aufmerksamkeit. Denn eine Gesellschaft, die ihren Kindern beibringen will, selbstständig zu denken, muss ihnen gelegentlich auch die Ruhe dafür lassen. +++
